WHAT

De siste to årene har City Lit ESOL eksperimentert og lekt med en ACT ESOL-tilnærming, noe introdusert for den bredere ESOL-verdenen i Storbritannia av Serpentine Galleries Edgware Road Project, der deltakende ESOL-lærere og Implicated Theatre jobbet med engelsk språklærere for å utvikle en mer politisk ESOL-tilnærming som kombinerte språk med fokus på motstand. Inspirert av arbeidet til Augusto Boal og Paulo Freires teater og pedagogikk for de undertrykte, integrerte prosjektet teater som transformasjonshandling mot undertrykkelse og urettferdighet og “problem- posing education ”som begynner med deltakernes levde erfaringer med undertrykkelse, utforsker løsninger og handler for å endre situasjonen. Det eksperimenterte også med en rekke teaterspill og øvelser med og uten tale.

Innenfor dette Erasmus-prosjektet trakk City Lit hovedsakelig på Forum Theatre-tilnærmingen til ACT ESOL, men eksperimenterte også med noen av teaterspillene. Forum Theatre ble utviklet av Boal: deltakere, i dette tilfellet ESOL-elever, utfører en situasjon en av dem har opplevd som undertrykkende eller urettferdig, men som enten ikke ble løst eller ikke løst i det hele tatt. Målet med gjenopprettelsen er å vise problemet, men ikke løsningen. Avgjørende for prosessen er at den ‘undertrykte’ personen vil ha forandring, men ikke vet hvordan den skal skaffes. Antagonisten, ‘Oppressoren’, kan være en sjef, et publikum, til og med en venn – men er noen som har gjort noe vanskelig og ikke-konstruktivt for de undertrykte. Scenen kan involvere en rekke skuespillere, men tilskuerne er ikke passive – de er også skuespillere. De, i dette tilfellet andre ESOL, går inn i forestillingen på bestemte tidspunkter og utforsker og skaper alternative avslutninger på historien. Til slutt er det Jokeren, enablereren eller formidleren som gjennomfører hele prosessen og har som mål å oppmuntre til lekenhet, provosere, tenke utenfor boksen og skape en trygg holdningsramme for kompleks utforskning.

Vår tilnærming var å være mindre eksplisitt politisk: fortsatt arbeide med studenter i situasjoner de selv hadde opplevd som vanskelige, men fokusere mer åpenlyst på transformasjonen av disse situasjonene språklig og praktisk, slik at elevene kunne lære av repetisjonene av scenen og utvikle sine kompetanser for repetisjoner av lignende situasjoner. Scenestudenter som ble re-acted inkluderte problemer på jobben med sjefer, uhøflige situasjoner mens de handlet og misforståelser mellom kunde og barrista.

WHY

Vi valgte denne ACT ESOL-tilnærmingen fordi vi var interessert i å fokusere på spillopplevelsen som en læringsopplevelse. Var lekopplevelsen “også en lærende? Hvordan ble en lekopplevelse opprettet? Gjorde ACT ESOL-tilnærmingen en slik opplevelse? ? Derfor var vi mindre interessert i å skape lekne holdninger fra lærerspilleren til læring enn å lage scenarier som krevde lek. I den forstand fulgte vi de berømte refleksjonene om lek av HG Gadamer i Truth and Method, som går inn for spillets forrang fremfor spillernes bevissthet – at det er ‘spillet’ og dets bevegelse som bestemmer å spille, ikke holdningen eller avgjørelsen til spillerne. Spill oppstår når spillerne blir trukket inn og utsatt for en frem og tilbake bevegelse eller spenning enten dette er et individ som følger bevegelsen til en ball som er sparket frem og tilbake mot en vegg eller det er en konkurranse mellom to lag som er engasjert i et voldsomt kjempet sportsspill. Slik bevegelse involverer og absorberer deltakerne slik at deres beslutningstaking og handlinger blir oppgaver – både immanente og overhengende – av spillet eller spillet. Selv om spillet i seg selv kan være beskattende og utmattende, opplever spillerne det enkelt, som uten belastning og uten byrden til individet initiering – det som noen ganger kalles ‘flyt’. Slik absorpsjon, til og med avslapning, i spillet betyr ikke fravær av risiko. Spill krever risikoen for fortsatt svikt, samt muligheten for å avverge eller reversere dette tapet. Faktisk, jo mer balansert disse innsatsene er – mellom tap og gevinst, fiasko og suksess – jo mer blir individene forvandlet til spillere i spillet. Slike innsatser er trekk ved selve stykket, skilt i tid og rom fra resten av verden. Uansett hvilken effekt det har på omverdenen, måles suksess eller fiasko bare i forhold til spillet eller selve spillet. Spesifikke regler former og definerer bevegelsen innenfor et eget rom – enten det er en bane, en tonehøyde, et bord, et tegnet område – i løpet av en tidsperiode med en tydelig begynnelse og slutt.

HOW

“ACT ESOL-metoden ble hovedsakelig brukt med ESOL-elever på Entry 2 (A2) og Entry3-Level 1 (B1-B2) nivåene. Studentene anerkjente klassens uvanlige natur så snart vi flyttet bordene og stolene til den ene siden av rommet for å skape Forum Theatre forestillingsrom. Vi startet vanligvis med et dramabasert spill for å fremkalle tillit mellom klassekameratene. En fullstendig liste over innledende spill, med pedagogisk og språklig forklaring, finner du i Serpentine Galleries ‘hefte, ACT ESOL , Language, Resistance, Theatre (www.serpentinegalleries.org/learn), men spesielt populære spill på City Lit var ‘Follow the Sound’, ‘Occupy the Space’ og ‘Mirror’.

I Zip, Zap Boing, står elevene i en sirkel og ‘gir’ lyder til hverandre. Zip-lyden sendes til studenten (Jokeren) til den ene siden av deg: du får øyekontakt med henne, sier ‘zip’ og klapper. Hun gjør da det samme med naboen. Den går rundt sirkelen kontinuerlig uten å snakke. Når studentene er sikre på dette, kan zap legges til. Her ser Jokeren over sirkelen, får øyekontakt, klapper og sier ‘zap’. (Dette kan ikke være for personen ved siden av deg.) Til slutt legges boing til. Denne lyden er som svar på avsenderen av en glidelås eller zap: du tar øyekontakt med henne og sier ‘boing’ med hendene opp bevegelse som om du skyver lyden tilbake til den som har sendt deg glidelåsen eller zappen. Etter hvert som elevene får tak i spillet, kan det kjøres raskere med zip, zap og boing sammen. I fremtidige leksjoner kan andre lyder, ord eller uttrykk erstattes med zip, zap og boing – for eksempel for å øve på uttale. Studentene syntes dette spillet var morsomt og veldig interaktivt. Noen ganger tok det noen få turer for å få det til å gå som det skal. Det er en god ide å ikke bruke for lang tid på hvert spill, for å holde studentene interesserte og entusiastiske.

I Occupy the Space går elevene alle rundt i rommet i en retning, med fokus på gulvet og holder et jevnt mellomrom mellom hverandre. Jokeren roper ‘fryser’ og studentene sjekker sin posisjon i rommet og beveger seg om nødvendig for å opprettholde relativt jevne mellomrom mellom hver av dem. Dette fortsetter med variasjoner f.eks. Du sov deg og må komme deg veldig raskt i arbeid for et viktig møte. Det er rushtid. GÅ! Du gikk på fest i går kveld og kom tilbake veldig sent. Du fikk bare 4 timers søvn. GÅ! Jokeren roper fryser for å stoppe bevegelsen og sjekke mellomromene hver gang. Det er flere muligheter med dette spillet, og studentene likte å gå på forskjellige måter, avhengig av instruksjonene som ble gitt.

Speil er et enkelt spill, men krever konsentrasjon. Studentene jobber med en partner. De møter hverandre og fører spillet i stillhet. Student A beveger seg og student B speiler deres handling. Jokeren roper ‘fryser’ og roller byttes ut. I den siste runden av spillet er det ingen leder, med studenter som jobber sammen og speiler hverandre. I øktene på City Lit brukte vi vanligvis to spill per leksjon før vi startet Forum Theatre-aktivitetene.

Når studentene var avslappede, kunne ACT ESOL-seksjonen begynne for fullt. Læreren (Joker) satte dem i små grupper på 3 eller 4. Studentene ble deretter oppfordret til å tenke på situasjoner som hadde skjedd med dem i deres hverdag eller arbeidsliv der noen hadde vært uhøflige eller vanskelige mot dem. De relaterte deretter hver sin historie til de andre i gruppen sin. Jokeren gikk rundt og lyttet til situasjonene og oppfordret hver gruppe til å velge bare en av scenene for å opptre for resten av klassen. Hun stilte også viktige spørsmål om scenariet for å kontrollere at en form for konfrontasjon var involvert, og det var gunstig for Forum Theatre. Mangelen på argumenter eller en for lett løst situasjon vil ikke oppmuntre til produksjon av elevspråk eller føre til en spillesituasjon.
Når scenen var valgt, relaterte hovedpersonen scenariet mer detaljert til resten av hans / hennes gruppe, og studentene bestemte seg for hvilke deler de skulle handle. Hver gruppe begynte deretter å øve på de forskjellige scenariene. Jokeren fortsatte å snakke med hver gruppe, sjekke at alle hadde en del i forestillingen og oppfordret studentene til å bruke rekvisitter etter behov. når gruppene var klare, byttet de på å opptre foran publikum (resten av klassen). På et punkt av konfrontasjon på scenen stoppet Jokeren handlingen ved å si “fryse” og stilte viktige spørsmål som: Hvem hadde problemet? Hvordan reagerte de forskjellige karakterene? Hva var egentlig problemet? Hvorfor handlet x eller y på den måten? Kan du tenke deg en annen måte å håndtere situasjonen på? Scenen ble deretter handlet igjen fra begynnelsen, men denne gangen kunne alle fra ‘publikum’ komme inn når som helst for å bytte med en karakter eller legge til en annen karakter til scenen, for å løse situasjonen. Dette kan være flere ganger, avhengig av studiekullet.

På slutten av episoden Forum Theatre gjennomgikk Joker (lærer)

REFLECTIONS

ACT ESOL-metoden ble hovedsakelig brukt med ESOL-elever på Entry 2 (A2) og Entry3-Level 1 (B1-B2) nivåene. Studentene anerkjente klassens uvanlige natur så snart vi flyttet bordene og stolene til den ene siden av rommet for å skape Forum Theatre forestillingsrom. Vi startet vanligvis med et dramabasert spill for å fremkalle tillit mellom klassekameratene. En fullstendig liste over innledende spill, med pedagogisk og språklig forklaring, finner du i Serpentine Galleries ‘hefte, ACT ESOL , Language, Resistance, Theatre (www.serpentinegalleries.org/learn), men spesielt populære spill på City Lit var ‘Follow the Sound’, ‘Occupy the Space’ og ‘Mirror’.

 Lærer:” “Det ble klart ganske tidlig i leksjonene og igjen i tilbakemeldinger fra studentene at et vesentlig element i det vi håpet å oppnå gjennom dette stykket var vellykket. Flertallet av studentene glemte hemmingene og mangelen på flyt. fordi de var involvert i en situasjon som hadde betydning for dem og var investert i å løse problemene de hadde opplevd i det virkelige liv. En elev sa spesielt at selv om hun var sliten når hun kom til timen, glemte hun tretthet og hennes daglige bekymringer fordi hun var fordypet i å spille scenen sin sammen med klassekameratene. I tillegg sa de aller fleste studentene, fra en rekke klasser, at tilliten deres hadde økt betydelig som et resultat av denne metoden for språkopplæring. De følte seg nå langt mer i stand til å takle vanskelige situasjoner og stå opp for seg selv når det oppstod problemer på jobben eller i deres daglige liv. Det var viktig at noen studenter som generelt var stille og lett i periferien i klassen, ble fullstendig involvert i situasjonen de handlet, og gjorde det mulig for dem å produsere språk uten den tilbakeholdenhet som de ofte viste i en mer tradisjonell klassemiljø. Det virket som om at fordi lignende situasjoner hadde oppstått studentene i deres liv, hadde de mye mening og relevans for dem. I tillegg, på grunn av romoppsettet og mangelen på formelle sitteplasser etc., var studentene i stand til å slappe av i skuespillet, som igjen produserte språk på en måte som ikke alltid skjer i timene. På samme måte virket de mer åpne for å ta risiko når det gjaldt språkproduksjon når de ble absorbert i skuespillet eller ‘spillet’. Handlingen med å ta på seg en annen persona ga dem også tillatelse til å være mer fantasifulle med språket sitt og mindre begrenset av angst og frykten for å gjøre feil, noe som kan hemme språk for noen studenter i en mer tradisjonell ESOL-klasse. “”