WHAT

 In den vergangenen zwei Jahren hat City Lit ESOL mit einem ACT ESOL-Ansatz experimentiert und gespielt. Dieser wurde im UK durch das Serpentine Galleries Edgware Road-Projekt in die breitere ESOL-Welt eingeführt. In diesem Projekt arbeiteten partizipative ESOL-LehrerInnen und das Implicated Theatre mit EnglischlernerInnen zusammen, um einen politischeren ESOL-Ansatz zu entwickeln, der Sprache mit dem Schwerpunkt auf Widerstand verbindet. Inspiriert durch die Arbeit von Augusto Boal und Paulo Freires “Theater und Pädagogik der Unterdrückten” integrierte das Projekt Theater als transformatorische Aktion gegen Unterdrückung und Ungerechtigkeit und “problemlösungsorientierte Bildung”, die von den gelebten Erfahrungen der TeilnehmerInnen mit Unterdrückung ausgeht und Lösungen und Handlungen zur Veränderung der Situation erforscht.City lit experimentierte auch mit einer Vielzahl von Theaterspielen und Übungen mit und ohne Sprache. Im Rahmen dieses Erasmus-Projekts stützte sich City Lit hauptsächlich auf den Forum-Theater-Ansatz von ACT ESOL, experimentierte aber auch mit einigen der Theaterspiele. Forum Theatre wurde von Boal entwickelt: Die TeilnehmerInnen, in diesem Fall ESOL-Lernende, führen eine Situation auf, die einer von ihnen als bedrückend oder ungerecht erlebt hat, welche aber entweder unzufriedenstellend oder gar nicht gelöst wurde. Das Ziel der Nachstellung ist es, das Problem zu zeigen, aber nicht die Lösung.  Wesentlich für den Prozess ist, dass die “unterdrückte” Person Veränderung wünscht, aber nicht weiß, wie sie diese erreichen kann. Die/der AntagonistIn, die/der “UnterdrückerIn”, kann ein/e ChefIn sein, ein Mitglied der Öffentlichkeit, sogar ein/e FreundIn – aber er/sie ist jemand, der den Unterdrückten vor eine schwierie Situation stellte. Die Szene kann mehrer SchauspielerInnen umfassen. Die ZuschauerInnen sind nicht passiv, auch sie übernhemen eine Rolle. Sie, in diesem Fall andere TeilnehmerInnen, treten zu bestimmten Zeiten in die Aufführung ein und erforschen und schaffen alternative Enden der Geschichte. Schließlich gibt es den Joker, die/den BefähigerIn oder VermittlerIn, die/der den gesamten Prozess leitet und darauf abzielt, das Spiel zu fördern, zu provozieren, über den Tellerrand hinaus zu denken und einen sicheren Halterahmen für komplexe Erkundungen zu schaffen.      tionen, damit die Lernenden aus den Wiederholungen der Szene lernen und ihre Kompetenzen für die Wiederholung ähnlicher Situationen entwickeln können. Dazu gehören auch Szenen, die die SchülerInnen nachgespielt habe

WHY

Wir haben diesen ACT ESOL-Ansatz gewählt, weil wir daran interessiert waren, die Erfahrung des Spiels als Lernerfahrung in den Mittelpunkt zu stellen. War die “Spielerfahrung” auch eine Lernerfahrung? Wie wurde eine Spielerfahrung geschaffen? Hat der ACT ESOL-Ansatz eine solche Erfahrung bewirkt? Daher waren wir weniger daran interessiert, eine spielerische Einstellung der Lernenden zu ihrem Lernen zu schaffen, sondern vielmehr an der Schaffung von Szenarien, die Spiel erfordern. In diesem Sinne folgten wir den berühmten Überlegungen zum Spiel von HG Gadamer in “Wahrheit und Methode”, der den Vorrang des Spiels vor dem Bewusstsein der SpielerInnen befürwortet – dass es das “Spiel” und seine Bewegung sind, die das Spiel bestimmen, nicht die Einstellung oder Entscheidung der SpielerInnen. Das Spiel findet statt, wenn SpielerInnen hineingezogen werden und einer Hin- und Herbewegung oder Spannung ausgesetzt sind, unabhängig davon, ob es sich dabei um eine Person handelt, die der Bewegung eines gegen eine Wand hin- und hergeworfenen Balls folgt, oder um einen Wettbewerb zwischen zwei Mannschaften, die in einem hart umkämpften Sportspiel engagiert sind. Eine solche Bewegung involviert und absorbiert die TeilnehmerInnen, sodass ihre Entscheidungen und Handlungen zu – sowohl immanenten als auch bevorstehenden – Aufgaben des Spiels werden. Obwohl das Spiel selbst anstrengend und erschöpfend sein kann, erleben die SpielerInnen ihre Leichtigkeit, da es ohne Anstrengung und ohne die Last der individuellen Initiierung – was manchmal als “Flow” bezeichnet wird – abläuft. Eine solche Absorption, ja sogar Entspannung, in das Spiel bedeutet nicht die Abwesenheit von Risiko. Das Spiel erfordert das Risiko eines anhaltenden Misserfolgs sowie die Möglichkeit, diesen Verlust abzuwenden oder umzukehren. Je ausgewogener diese Einsätze sind – zwischen Verlust und Gewinn, Misserfolg und Erfolg – desto mehr werden die Individuen in SpielerInnen des Spiels verwandelt. Solche Einsätze sind Merkmale des Spiels selbst, die sich zeitlich und räumlich vom Rest der Welt unterscheiden. Unabhängig von den Auswirkungen auf die Außenwelt wird Erfolg oder Misserfolg nur am Spiel oder am Spiel selbst gemessen. Spezifische Regeln formen und definieren die Bewegung innerhalb eines separaten Raumes – sei es ein Spielfeld, eine Spielfläche, ein Tisch oder ein gezeichneter Bereich – während einer Zeitperiode mit einem bestimmten Anfang und Ende.

REFLECTIONS

Die ACT ESOL-Methode wurde hauptsächlich bei ESOL-Lernenden auf den Stufen Entry 2 (A2) und Entry3-Level 1 (B1-B2) angewendet. Die SchülerInnen erkannten die Ungewöhnlichkeit der Klasse, sobald wir die Tische und Stühle auf eine Seite des Raumes verlegten, um den Aufführungsraum des Forum Theaters zu schaffen. Normalerweise begannen wir mit einem auf dem Theater basierenden Spiel, um Vertrauen zwischen den Klassenkameraden zu erlangen.  Eine vollständige Liste von Einführungsspielen mit pädagogischen und sprachlichen Erläuterungen finden Sie in der Broschüre der Serpentine Galleries, ACT ESOL, Sprache, Widerstand, Theater (www.serpentinegalleries.org/learn). Besonders beliebte Spiele bei City Lit waren ‘Follow the Sound’, ‘Occupy the Space’ und ‘Mirror’.  [EINZELHEITEN/ERLÄUTERUNG]. Sobald die SchülerInnen entspannt waren, teilte die/der LehrerIn (Joker) sie in kleine Gruppen von 3 oder 4 Personen ein.  Die SchülerInnen wurden dann ermutigt, an Situationen zu denken, die ihnen im Alltag oder im Arbeitsleben passiert waren und in denen jemand unhöflich oder schwierig zu ihnen war.  Dann erzählten sie ihre Geschichte den anderen in der Gruppe.  Der Joker ging umher und hörte sich die Situationen an und ermutigte jede Gruppe, nur eine der Szenen zu wählen, um sie dem Rest der Klasse vorzuspielen.  Sie/er stellte auch Schlüsselfragen zu dem Szenario, um zu prüfen, ob eine Form der Konfrontation vorliegt, die dem Forumtheater förderlich ist.  Das Fehlen einer Auseinandersetzung oder eine zu leicht zu lösende Situation würde weder die Sprachproduktion der SchülerInnen fördern noch eine Spielsituation herbeiführen. Nachdem die Szene ausgewählt worden war, setzte der Protagonist das Szenario mit dem Rest seiner Gruppe genauer in Beziehung, und die Studenten entschieden, welche Teile sie spielen würden. Jede Gruppe begann dann, die verschiedenen Szenarien einzustudieren.  Der Joker fuhr fort, mit jeder Gruppe zu sprechen, überprüfte, ob alle an der Aufführung teilnahmen und ermutigte die SchülerInnen, gegebenenfalls Requisiten zu verwenden.  Sobald die Gruppen bereit waren, traten sie abwechselnd vor dem Publikum (dem Rest der Klasse) auf.  An einem Punkt der Konfrontation in der Szene stoppte der Joker die Aktion, indem er “Stopp” sagte und Schlüsselfragen stellte, wie z.B: Wer hatte das Problem?  Wie reagierten die verschiedenen Charaktere?  Was genau war das Problem? Warum haben sich x oder y so verhalten?  Können Sie sich eine andere Art des Umgangs mit der Situation vorstellen? Die Szene wurde dann noch einmal von Anfang an gespielt, aber diesmal konnte jeder aus dem “Publikum” jederzeit in das Spiel einsteigen, um mit einer Figur zu tauschen oder eine weitere Figur in die Szene einzufügen, um die Situation zu lösen.  Je nach der Kohorte der SchüleriInnen konnte dies mehrere Male geschehen. BEISPIELE für eine zusätzliche Lösung.  Am Ende der Forumtheater-Episode überprüfte der Joker (LehrerIn) die Szene mit den SchülerInnen, wobei Sie/er normalerweise über die interaktive Tafel einen visuellen Überblick über das Szenario erstellte, der mögliche Gründe für das anfängliche Problem enthielt.  Außerdem wurden in diesem Feedback-Abschnitt mögliche Lösungen der Situationen herausgearbeitet, die im wirklichen Leben verwendet werden konnten.  Je nach Klassengröße spielten die Gruppen ihre Szenen manchmal noch einmal mit den vorgeschlagenen Lösungen nach. Zusätzlich zu dieser “Konfliktlösung” wurden diese Szenen auch zu einem Sprachunterricht und zu bereichernden Erfahrungen. Aus der Schauspielerei ging viel Sprache hervor, die in der Rückmeldung nach dem Szenario und/oder in den nachfolgenden Lektionen eruiert und fokussiert wurde.

Zu Beginn dieses Projekts fragten wir uns, ob dieser ACT ESOL-Ansatz eine Spielerfahrung schafft, und wenn ja, ob er eine Lernerfahrung darstellt. Die Antwort auf diese beiden Fragen lautete “ja”. Innerhalb des Klassenzimmers wurde ein klarer Raum und eine klar definierte Zeit vor allem während des nachgestellten Teils des Prozesses geschaffen. Die Szene zog die TeilnehmerInnen  des Lernens an, so dass sie in sie vertieft wurden und auch ihren Anforderungen unterworfen waren. Sie waren sehr kreativ, spielten und wurden gespielt. Jede Aktion der SpielerInnen wurde  bedingt durch eine andere – halb-geschrieben oder vorgeschrieben durch die bereits geschaffene Situation. Die involvierende Natur des Prozesses wurde zum Teil durch das “umstrittene” Element und den Antagonismus im Herzen jeder Szene hervorgerufen, sei es zwischen dem Barrista und dem Kunden über den verwechselten Kapuziner und die Tasse Tee oder dem unhöflichen Kunden und anderen im Supermarkt. Die Auseinandersetzungen ermöglichten ein Hin- und Herbewegen zu den Szenarien, was auch dazu führte, dass mehr Menschen in die versuchte Lösung oder Intensivierung des Problems einbezogen wurden. Diese Lernenden traten als AkteurInnen auf die Bühne. Die Reibepunkte – wo etwas auf dem Spiel stand – erwiesen sich als wesentlich für die Gestaltung des Stücks. Das Szenario basierte auf etwas, das einem oder mehreren Lernenden passiert war, und unterschied sich damit von einem eher traditionellen Rollenspiel, während die Einbettung des Problems in eine kodifizierte und eigenständige Aktivität den Lernenden eine Freiheit bot. Aus dem gefilmten Material ging hervor, dass die TeilnehmerInnen ernsthaft spielten und gelegentlich eine spielerische Haltung zu dem einnahmen, was manchmal eine beunruhigende Erfahrung im wirklichen Leben gewesen war.

Testimonies

Lehrerin: “Es wurde ziemlich früh im Unterricht und erneut in den Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler deutlich, dass ein wesentlicher Teil dessen, was wir mit diesem Stück erreichen wollten, erfolgreich war. Die Mehrheit der SchülerInnen vergaß ihre Hemmungen und ihre mangelnde Sprachkompetenz, weil sie in eine für sie bedeutsame Situation verwickelt waren und in die Lösung der Probleme, die sie im wirklichen Leben angetroffen hatten, investiert wurden.  Eine Schülerin sagte insbesondere, dass sie, obwohl sie müde war, als sie in den Unterricht kam, ihre Müdigkeit und ihre täglichen Sorgen vergaß, weil sie sich in ihre Szene mit ihren Klassenkameraden vertieft hatte. Darüber hinaus gab die überwiegende Mehrheit der SchülerInnen aus verschiedenen Klassen an, dass ihr Selbstvertrauen durch diese Methode des Sprachenlernens deutlich gestiegen sei.  Sie fühlten sich nun viel besser in der Lage, mit schwierigen Situationen umzugehen und für sich selbst einzustehen, wenn Probleme bei der Arbeit oder in ihrem täglichen Leben auftraten. Es war bezeichnend, dass einige SchülerInnen, die im Allgemeinen ruhig und leicht am Rande des Unterrichts standen, sich ganz auf die Situation einließen, in der sie sich befanden, und so die Möglichkeit erhielten, Sätze ohne die Zurückhaltung zu produzieren, die sie in einem traditionelleren Klassenumfeld oft zeigten. Es schien, dass die SchülerInnen aufgrund ähnlicher Situationen in ihrem Leben eine große Bedeutung und Relevanz für sie hatten.  Darüber hinaus konnten sich die SchülerInnen aufgrund der Raumaufteilung und des Mangels an formalen Sitzgelegenheiten usw. in die Schauspielerei entspannen, was wiederum Sprache in einer Weise hervorbrachte, die im Unterricht nicht immer vorkommt.  Ebenso schienen sie offener für Risiken in Bezug auf die Sprachgestaltung zu sein, wenn sie in das Schauspiel oder “Spiel” vertieft wurden. Der Akt der Übernahme einer anderen Persona gab ihnen auch die Erlaubnis, phantasievoller mit ihrer Sprache umzugehen und weniger durch Angst und die Furcht vor Fehlern eingeschränkt zu sein, was die Sprache für einige SchülerInnen in einer eher traditionellen ESOL-Klasse hemmen kann”.